LA SITUACIÓN:
Las dificultades escolares ante la lectura de textos

DOMINAR EL escrito remite a operaciones mentales cada vez más diversas y abstractas
LOS NUEVOS retos culturales y lingüísticos nos encuentran en una situación debilitada

TERESA COLOMER - 13/02/2005


En los años ochenta el investigador Gordon Wells dirigió un estudio en Bristol en el que se siguió a un grupo de niños y niñas desde su nacimiento hasta los diez años para ver su acceso al lenguaje escrito. La conclusión fue que lo que más influía en el éxito de la lectura era que los adultos les hubieran leído y contado cuentos en sus primeros años de vida. "¿Qué tienen los cuentos?", fue la pregunta siguiente. La respuesta de Wells resaltó que esa actividad enseñaba a "pensar sólo con palabras" sin apoyarse en la percepción inmediata ni en el contexto, lo cual permitía elaborar un modelo mental del mundo mucho más complejo y adquirir un vocabulario con el que poder pensar y hablar sobre ello. Los adultos ayudaban, así, a los niños a explorar su propia idea de la realidad a la luz de lo que se contaba en los libros y a recurrir a su experiencia personal para interpretarlo. Es decir, se fomentaba una forma de buscar significado que es propia del modo humano de razonar. Posteriormente se ha demostrado que en este caso se tiene el doble de posibilidades de convertirse en un buen lector Efectivamente, ese es el camino que se sigue al aprender a leer. No se trata de trasladar un sistema de signos escritos al mundo oral. Dominar el escrito significa desarrollar unas operaciones mentales cada vez más diversas y abstractas a lo largo de la escolaridad. En las sociedades postindustriales, la mediación entre los humanos y la realidad ha adquirido tal complejidad que éstas están obligadas a realizar una gran inversión en capital humano para que sus ciudadanos sean capaces de controlar un volumen muy elevado de información simbólica. Ello repercute, obviamente, en los objetivos de política cultural y educativa que se marcan los poderes públicos, así como en el diseño y aplicación de los programas y campañas de lectura, y en las evaluaciones sobre el éxito alcanzado por los sistemas educativos. El concepto de alfabetización se ha ido ampliando progresivamente de tal modo que nunca en la historia de la humanidad habían existido metas tan altas para las expectativas educativas.Si aprender a leer significa entender textos cada vez más complejos, las posibilidades de los niños para hacerlo se mueven en tres campos: el entorno social y familiar, la escuela y las políticas educativas.

1. Las familias. El primer problema del aprendizaje lector de nuestros niños es que viven en una sociedad poco alfabetizada. Sólo alrededor de un 35% de los adultos lee alguna vez a la semana (y sólo un 18% es usuario de las bibliotecas públicas).

Probablemente la mayoría de la población adulta se situaría en los niveles inferiores de las evaluaciones del informe Pisa si se sometiera a ellas. Sin embargo, es precisamente el entorno familiar y social, incluidos los medios de comunicación -en los que los niños consumen más de tres horas diarias-, los que deberían ofrecerles la posibilidad de adquirir ese necesario "capital cultural", como ha venido a llamarse, para acceder al escrito. Se trata, en definitiva, de obtener una familiaridad con los textos que se inicia con descubrimientos infantiles tan simples como que el lenguaje escrito es estable o que suena distinto que la conversación. El reto aquí es el de extender a toda la sociedad las prácticas culturales de los sectores ilustrados (tener libros en casa, hablar sobre ellos, recibirlos como regalos, etcétera) que fueron los únicos alfabetizados durante siglos y que continúan mostrándose muy influyentes en los hábitos lectores.

2. La escuela. En la escuela los niños aprenden la manera en que la sociedad interpreta la realidad física y social. Eso es algo indisolublemente ligado a la forma de hablar sobre ello. No se trata sólo de adquirir nuevos términos o informaciones, sino de desarrollar la capacidad de abstracción, dominar nue-vas relaciones entre las ideas y familiarizarse con nuevas formas del discurso. Cuando los niños acceden a la primaria dominan las formas narrativas básicas, pero muchos de los requisitos para entender los textos no se alcanzan hasta la adolescencia y sólo se dominan a través de los aprendizajes escolares. En relación con los textos, los niños tienen que progresar en distintos aspectos.Veamos algunos de ellos:

Leer textos cada vez más difíciles. Cuanto más concreto, imaginable, ligado a la experiencia del lector, organizado y explícito es un texto, más fácil resulta de entender. El vocabulario y las formas lingüísticas utilizadas (palabras cultas, nominalizaciones, elaboración sintáctica, etcétera) forman parte de esas dificultades. Pero a partir de un cierto desarrollo del lenguaje, el progreso se produce precisamente a través de la lectura. Por ejemplo, entre los 9 y los 12 años, los niños que leen más pueden aprender hasta 5.000 palabras nuevas por curso, respecto a las 300 aprendidas por los que leen menos. Asegurar un tiempo de lectura y un itinerario de dificultad son, pues, algunas de las responsabilidades de la escuela.

Leer distintos tipos de textos. Los textos expositivos son menos previsibles que las narraciones (pueden presentarse como enumeraciones, descripciones, comparaciones y contrastes, problemas y soluciones, etcétera), hablan de conceptos y no de sucesos, contienen muchas más relaciones lógicas entre las ideas (con ejemplos, excepciones, argumentaciones, concesiones...) o generalizan las coordenadas de tiempo y espacio. Así, los textos históricos, por ejemplo, se hallan más cerca de las formas narrativas y acostumbran a ser más fáciles de leer que los de otras áreas. Enseñar a leer los distintos textos forma parte de la enseñanza de cada materia y no puede segregarse en programas aislados de "técnicas de estudio" o confinarse al área de lengua.

Aprender a interpretar más allá de la información explícita. Atender los niveles de significación o las implicaciones de los textos requiere un aprendizaje. Las últimas décadas han puesto el acento en el fomento de la lectura libre en la escuela. Pero limitarse a incitar sin sostener el esfuerzo del lector ahonda el foso entre textos muy accesibles y textos canónicos y más complejos. Como dijo Miquel Desclot, parece que los jóvenes deben saltar sin red del popular Sol solet al soneto Sol, i de dol de J.V. Foix. Un problema que la paulatina desaparición de la literatura en secundaria no ha hecho sino agravar.

3. Las políticas educativas. Para que todas las funciones y actividades de la lectura se articulen y refuercen mutuamente en la escuela y se aprovechen los conocimientos que poseemos sobre su enseñanza se necesitan profesores bien formados. Así, por ejemplo, cuando se objetó a Aidan Chambers, un reconocido asesor de planes de lectura en varios países europeos, que en ningún lugar los estudiantes de magisterio leían y analizaban quinientos buenos libros infantiles durante sus estudios, tal como él proponía, replicó simplemente: "Por eso no tenemos buenos maestros de lectura".

Catalunya había contado siempre con una excelente tradición pedagógica en enseñanza de la lengua. Puede afirmarse que la actuación catalana en este campo había supuesto un claro referente educativo desde la temprana introducción del método Montessori en el primer aprendizaje, el magisterio de Alexandre Galí, la respuesta a las necesidades de aprendizaje de dos lenguas en contacto, la extensión de bibliotecas escolares, el vigor de los movimientos de innovación pedagógica o la acción de instituciones como Rosa Sensat o la Escola de Mestres Sant Cugat. Pero las últimas décadas no han seguido esta progresión y los nuevos retos culturales y lingüísticos nos hallan en una situación debilitada. No resulta alentador, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura no forme parte de la formación de profesionales escolares como la reciente figura de los psicopedagogos o el profesorado de todas las áreas de secundaria ¿Cómo pue-de esperarse que ayuden a los alumnos a mejorar su comprensión de los textos? Tampoco es alentador que las reglas de contratación del profesorado universitario primen perfiles homogéneos en los que resulta irrelevante, por ejemplo, el conocimiento directo de las aulas del sistema no universitario ¿Quién formará a los futuros maestros ahora que está a punto de producirse un relevo generacional masivo del profesorado investigador de Catalunya formado a partir de la tradición y premisas anteriores?Yqué duda cabe de que es una mala noticia que, al parecer, no exista en toda España ningún doctorado sobre enseñanza de la lengua que merezca una mención de calidad. ¿Debemos deducir que quien desee formarse en este campo debe salir inmediatamente del país? Si nuestras administraciones educativas confiasen realmente en sus titulaciones y evaluaciones harían bien en hallarse sobrecogidas por la dificultad de mejorar los niveles de lectura. O al menos los ciudadanos deberíamos mantener la esperanza de que alguien se preocupa de ello.

T. COLOMER, profesora titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universitat Autònoma de Barcelona